Je crois que le ELCO ont plutôt contribué à marginaliser les élèves auxquels ces programmes ont été dispensés, disqualifiant encore plus certaines langues, principalement l’arabe, présenté et vécu singulièrement, non comme langue française minoritaire, mais comme « langue de minorités en France ».

Je crois que l’esprit d’ouverture et de générosité de la circulaire de 1978 instituant les ELCO et les activités interculturelles dans une perspective universelle d’offre à la population scolaire des apprenants, a été très vite abandonné et marginalisé.

Dans la pratique, l’éducation interculturelle dans le système éducatif est restée liée à la scolarisation des enfants de migrants ou perçus comme tels, dans les établissements qu’ils sur-fréquentent, dans les quartiers qu’ils « sur-habitent ».

La compréhension et l’intégration de la diversité dans un nouveau paradigme éducatif, proposé par J. Berque en 1985, a réaffirmé une perspective humaniste et républicaine d’éducation à la « pluralité des civilisations du monde ». Elle ne trouvera malheureusement que peu de débouché sur le plan politique et institutionnel, tant le terrain scolaire est rapidement devenu l’espace d’une nouvelle conflictualité identitaire dans laquelle nous sommes encore, dont la dimension problématique se fixe sur les affaires du foulard et leurs conséquences.

Je constate, enfin, avec tristesse, que l’apprentissage de la langue arabe, langue de civilisation, de culture, est singulièrement marginalisée, voit ses effectifs d’apprenants fondre comme « neige au soleil », dans l’institution scolaire, qui la néglige manifestement.

Pourtant, le besoin, le désir d’apprentissage et de maîtrise linguistique sont là.

Ainsi donc, j’ai le sentiment et la crainte que, faute de volonté politique forte d’intégrer cette offre d’apprentissage dans une continuité de cursus scolaire et des établissements valorisants, voire de prestige par bassin éducatif, nous assistions, par indifférence, et certainement plus par mépris, à une forme de sous traitance de cet apprentissage dans le domaine associatif et plus encore cultuel qui multiplient l’offre et l’accueil des apprenants et des locuteurs.

Ainsi, curieusement, notre vertueux modèle républicain et laïc si vanté et déclamé, aboutirait paradoxalement sur son sol, à faire d’une langue mondiale, une langue de « minorités » plutôt cantonnée à la connaissance d’un livre Saint. Ce qui est certes positif car notre société a besoin de croyants éclairés mais néanmoins très insuffisant au regard du potentiel ainsi négligé......."

Que quelques lycées prestigieux de centre-ville regroupent des classes d'arabophones ne doit pas faire illusion. Reléguée dans les zones d'éducation prioritaire, la langue arabe ne parvient pas à quitter son ghetto. Dans l'enseignement secondaire, les effectifs sont faméliques : 7 300 collégiens et lycéens étudient la langue arabe, soit deux fois moins qu'à la fin des années 1970. Parmi ces élèves, 1 800 suivent les cours du Centre national d'enseignement à distance (CNED) et 1 500 résident à La Réunion et à Mayotte.

A l'école primaire, apprendre l'arabe passe par les cours d'Enseignement de langue et de culture d'origine (ELCO). Formalisé dans les années 1970 pour préserver "l'identité culturelle" des enfants d'immigrés, ce dispositif est confié aux pays d'origine mais contrôlé par l'éducation nationale. Avec plus de 35 000 élèves, dont 22 679 en arabe, les cours sont dispensés en dehors du temps scolaire. Le dernier rapport de l'éducation nationale consacré aux ELCO, publié en mars 2006, relève que les cours d'arabe "ne sont pas convaincants". Non qu'ils se soient transformés en cours de religion, comme les inspecteurs l'ont maintes fois entendu, mais à cause de leur piètre qualité : méthodes jugées d'un autre âge, absence de lien entre l'arabe dialectal et arabe standard, rappel constant au pays d'origine et à son régime politique...

La comparaison avec les autres langues "rares" joue en la défaveur de l'arabe. Le chinois, porté par un effet de mode qui ne faiblit pas, attire environ 15 000 élèves dans le secondaire, le portugais 12 000, le russe 14 000 et l'hébreu 7 000. Cet échec sonne, pour nombre d'arabisants, comme un symptôme du rejet des Maghrébins dans la société française. "L'enseignement de cette langue se porte aussi mal que les populations qui la parlent", résume Abdellatif Naguaoui, professeur d'arabe au lycée Alfred-Noble de Clichy-sous-Bois (Seine-Saint-Denis). Traduire : l'arabe est aussi mal aimé que la communauté qui le parle.

Du haut en bas de la pyramide de l'éducation nationale, on déplore "un abandon de l'arabe", selon les termes de l'inspecteur général d'arabe, Bruno Levallois. En tant que langue de communication, l'arabe apparaît pourtant en plein renouveau grâce à la scolarisation massive dans les pays du Golfe, à la simplification linguistique à l'oeuvre grâce aux nouveaux médias, comme Al-Jazira.

La "frilosité" des ministres de l'éducation nationale est souvent mise en accusation par la petite communauté arabisante. Seuls Jean-Pierre Chevènement et Jack Lang échappent à l'opprobre : le premier pour son discours intégrateur porteur pour la langue, le second pour son volontarisme qui a permis la création de postes de professeurs et l'intégration de l'arabe parmi les langues vivantes du primaire, une mesure abandonnée peu après son départ.

Tous les défenseurs de la langue se remémorent comme une vexation la déclaration d'Azouz Begag. L'éphémère ministre délégué à la promotion de l'égalité des chances du gouvernement Villepin avait défendu le développement de l'enseignement du chinois dans les ZEP, pour favoriser une meilleure insertion professionnelle de ces jeunes bien sûr, mais aussi les mettre au contact avec "une langue de culture". Il n'avait pas eu un mot pour l'arabe.

Benoît Deslandes, l'actuel président de l'Association française des arabisants, a conservé un souvenir blessant de sa tentative, alors qu'il était professeur, il y a quelques années, de "vendre" l'arabe à un lycée de centre-ville. "Nous n'avons pas d'Arabes ici", lui avait répondu le proviseur. "Vous avez des Anglais ?" lui avait rétorqué l'enseignant. Cette insolence lui a valu la porte.

L'expérience vécue en 2009 par l'inspecteur pédagogique régional d'arabe, Michel Neyreneuf, montre que les réticences sont toujours là. Après avoir travaillé pendant des mois, sur le terrain, à l'ouverture de classes dites bilangues (deux langues vivantes enseignées dès la sixième) dans l'Oise, il voit l'expérience repoussée d'un revers de main par le rectorat. Le motif, exprimé ouvertement ou non, étant toujours le même : proposer l'arabe, c'est prendre le risque de "stigmatiser" des collèges. D'où un double échec : cette langue ne trouve pas sa place dans les établissements en quête d'excellence et déserte les plus en difficulté.

Partout, le scénario se répète : des effectifs de collégiens qui ne permettent plus le maintien de l'enseignement de l'arabe au lycée ; des professeurs d'arabe en partie désoeuvrés (60 % d'entre eux sont remplaçants, 6 % enseignent une autre discipline) ; une absence d'offre dans les lycées professionnels ou dans les formations technologiques qui proposeraient pourtant des débouchés aux élèves maîtrisant cette langue. Jean-François Copé s'est fait l'écho de cette préoccupation, samedi 5 septembre, lors du campus des jeunes de l'UMP à Seignosse (Landes) : "Il y a des emplois en lien avec le développement économique des pays arabes, nous devrions assurer à tout jeune la possibilité d'apprendre cette langue", a déclaré le président du groupe UMP à l'Assemblée nationale,

Numériquement parlant, avec 4 000 à 5 000 inscrits, le sort de l'arabe est plus enviable à l'université. Mais le public, composé pour les deux tiers d'étudiants en pleine quête identitaire, n'est pas facile, concède le directeur des études arabes et hébraïques à l'université Paris-IV, Frédéric Lagrange. Il a vu cette proportion d'heritage students, selon la formule anglo-saxonne, grossir au fil des années. Nombreux sont ceux qui viennent de filières technologiques au lycée et se retrouvent en grande difficulté sur les bans de la fac. Parmi eux, nombre de jeunes femmes qui se cherchent un avenir dans la communauté, constate l'historien Benjamin Stora, qui les côtoie à l'Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco).